Journal d'opinions

Arts de la scène et handicap, quels développements dans le Jura ?

11 mai 2011

FORUM HANDICAP JURA – 12 MAI 2011
Arts de la scène et handicap, quels développements dans le Jura ?

QUELQUES REPÈRES HISTORIQUES

La réflexion de ce jour s’inscrit dans une dynamique prospective : elle vise à susciter l’initiative et l’action dans un futur proche. Quel est dès lors l’intérêt de jeter un coup d’œil dans le rétroviseur en évoquant l’évolution de la notion de handicap ? Un intérêt limité, il faut en convenir, mais un intérêt tout de même à situer le futur en lien et en cohérence avec la laborieuse construction de la notion d’égalité déclinée sous tous les aspects de la vie quotidienne.

Jadis

« L’art chrétien médiéval offre une riche collection de reproductions picturales de personnes infirmes, établissant un lien entre handicap et religion (1)». C’est la symbolique de la charité, de l’assistance, mêlée à l’incompréhension et la peur.

Au XIXe siècle

D’une manière générale les personnes handicapées sont ignorées ou écartées de la vie scolaire, professionnelle et sociale.
C’est tout de même à cette époque que se dessine une évolution dans deux domaines :
• des classifications médicales des types de handicap sont élaborées. Elles restent descriptives, les tentatives de soins demeurent anecdotiques, comme l’expérience tentée à Interlaken par le jeune médecin Johann Guggenbühl (2) accusé de charlatanisme après 18 ans pour n’avoir pas trouvé le remède contre la déficience ;
• dans le champ pédagogique apparaissent les premières approches concernant les enfants en situation de handicap mental. Le pionnier en la matière est Henri Pestalozzi (3) influencé par Jean-Jacques Rousseau et par le pédagogue allemand Frédéric Froebel (4).

Au XXe siècle

Les travaux de Binet (5), psychologue français, sensés mesurer l’intelligence à l’aide de tests, avaient aussi pour buts de différencier les enfants en situation de handicap afin de les placer dans des classes séparées dites spéciales.
Cette logique de la séparation implique que les personnes handicapées restent des personnes à part qui relèvent du domaine de l’assistance sociale.
La loi scolaire jurassienne de 1979 entérine ce principe, abandonné en 1990 lors de la promulgation de la loi scolaire actuelle.

1959 : Loi fédérale sur l’Assurance-Invalidité (6)

En 1959, la loi fédérale sur l’Assurance-Invalidité fait figure de révolution :
• les personnes handicapées sont reconnues comme telles ;
• les aides scolaires, professionnels et sociales sont largement financées par la Confédération ;
• les infrastructures destinées aux handicapés sont subventionnées.

Ce progrès considérable se situe néanmoins dans une logique d’assurance qui, en ce qui concerne en particulier les enfants, a pour effet de les scolariser dans des structures sociales, en dehors du système scolaire ordinaire.

Trois repères littéraires pour définir l’évolution jusqu’à aujourd’hui.

1. En 1978, le généticien Albert Jacquard publie un livre ayant pour titre « Éloge de la différence (7) ». On y lit notamment ceci : « La leçon première de la génétique est que les individus, tous différents, ne peuvent être classés, évalués, ordonnés […] ; l’interrogation sur le ‘’moins bon’’ et le ‘’meilleur’’ est sans réponse (8) ». Demeurait une ambigüité : les enfants différents intégrés dans l’école ordinaire doivent s’y adapter pour y demeurer !
2. En 1999, le philosophe Alexandre Jollien (lui-même en situation de handicap) publie « éloge de la faiblesse (9)». Il y aurait dans la société des faibles et des forts, pas nécessairement faits pour s’entendre ; comment fonctionnera l’interface entre eux ? Comment se fera l’intégration des faibles parmi les forts ?
3. En 2007, un collectif d’auteurs auquel participe Alexandre Jollien publie l’ouvrage « Handicap : de la différence à la singularité (10) ». Chacun de nous peut, à un moment ou l’autre de sa vie, se trouver en situation de handicap. Chaque personne est unique, singulière et égale à toute autre personne. L’intégration cède le pas à l’inclusion : l’école par exemple doit envisager son action à partir des besoins de chaque élève et non en fonction d’une prétendue normalité ou moyenne.

La littérature propose et la loi dispose

La marche vers l’égalité est parsemée d’embuches.

La Résolution 48/96 de l’ONU de 1993 (11) définissant les Règles pour l’égalisation des chances des handicapés ainsi que la Déclaration de Salamanque (12) de l’UNESCO en 1994 ont servi de références, mais n’ont pas force de loi.

Le chemin se construit à partir de la modification de la Constitution fédérale en 1999 (13). L’article 8 stipule que « Tous les êtres humains sont égaux devant la loi ».
La loi en question entrée en vigueur en 2004 (14) « prévoit des mesures en vue d’éliminer les inégalités qui frappent les personnes handicapées ».

Nous voilà donc tous égaux ou du moins proches de l’être !

UNE QUESTION OUVERTE : L’ÉGALITÉ POUR QUOI FAIRE ?

La réponse à cette question peut être abordée selon trois approches :

1. Une approche utilitaire, largement plébiscitée
L’accès aux savoirs est ouvert à tous, tout le monde a le droit d’apprendre et la société doit créer les outils qui facilitent les apprentissages :
o les savoirs scolaires (lire, écrire, calculer, mais aussi s’orienter dans les transports publics, savoir acheter, épargner)
o les savoirs professionnels (tenir un rôle utile, voire productif dans le monde du travail)
o les savoirs sociaux et pratiques (vivre avec les autres, être respectable et respecté)

2. Une approche participative en évolution :
Il s’agit de faciliter l’accès des personnes en situation de handicap en tous lieux :
o l’accès physique en supprimant les barrières architecturales
o l’accès aux lieux de débat et de décision
o l’accès à la compréhension des situations et donc à la prise de décision (c’est l’avènement de la médiation, de la facilitation)

3. Une approche peu représentée : l’art et la culture
La résolution de l’ONU citée plus haut est explicite en ce qui concerne la culture :
o « faire en sorte que les handicapés aient la possibilité de mettre en valeur leur potentiel créatif, artistique et intellectuel, non seulement dans leur propre intérêt, mais aussi dans celui de la collectivité ;
o sont visées des activités comme la danse, la musique, la littérature, le théâtre, les arts plastiques, la peinture et la sculpture (15) ».

La Déclaration européenne art, culture, médias et handicaps de 2003 (16) publie un large catalogue de mesures destinées à promouvoir « l’égalité des chances dans l’accès à la culture, l’accès aux œuvres, au patrimoine et aux pratiques artistiques ».

Nous sommes au cœur du sujet. Nous allons passer de la parole à l’acte !

LE THÈME DÉBATTU CE JOUR : ARTS DE LA SCÈNE ET HANDICAP »

• Dans un premier temps, nous pouvons nous émerveiller à l’évocation des spectacles remarquables présentés lors du 10e anniversaire de la Fondation Pérène et par le groupe Stars d’un instant évoluant sous le chapiteau de Pro Infirmis,
• Dans un deuxième temps, quelles suites à donner ? Quel développement dans le Jura.

Suite des présentations et délibérations :
Actes du Forum Handicap Jura – 12 mai 2011 (17)

Références :

1. Jost, M. (2011). Représentations visuelles du handicap et représentations sociales, Revue CSPS, janvier 2011, p. 10-16.
2. Johann Jakob Guggenbühl (1816-1863).
3. Henri Pestalozzi (1746-1827).
4. Frédéric Froebel (1782-1852).
5. Alfred Binet (1857-1911).
6. Loi fédérale sur l’assurance-invalidité, RS 831.20
7. Jacquard, A. (1978). Eloge de la différence – La génétique et les hommes, éd. du Seuil, Paris.
8. op. cit., p. 207.
9. Jollien, A. (1999). Eloge de la faiblesse, éd. Le Cerf, Paris.
10. Borioli, J. et R. Laub (2007). Handicap : de la différence à la singularité – Enjeux au quotidien, éd. Médecine et Hygiène, Chêne-Bourg.
11. ONU, Résolution 48/96 internet : http://www.un.org/french/disabilities/default.asp?id=792
12. UNESCO. (1994, June 10). La déclaration et cadre d’action de Salamanque. Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux : Internet : http://www.unesco.org/new/en/unesco/resources/online-materials/publications/unesdoc-database/
13. Constitution fédérale, RS 101.
14. Loi fédérale sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées, RS 151.3.
15. ONU, Résolution 48/96.
16. EUCREA – Forum européen des personnes handicapées, internet : http://www.eucrea-international.org/union_europeenne_fr.html#eu_legal_fr
17. Forum Handicap Jura, rue du Puits 6, 2800 Delémont.

Mots-clefs : arts de la scène, égalité, repères historiques, situation de handicap
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CONFÉRENCE DU 14 SEPTEMBRE 2010 – CENTRE PROFESSIONNEL DU NORD VAUDOIS – CPNV

14 septembre 2010

ENSEIGNEMENT – ÉDUCATION – TRAVAIL SOCIAL
COMMENT LA PRATIQUE INTERROGE LA THÉORIE

PLAN GENERAL DE L’EXPOSE

LE CONTEXTE

• La sérénité des uns …
• L’inquiétude des autres …
• Les préalables

VERS UNE PRATIQUE RÉFLEXIVE

• A propos de la démarche

o La démarche linéaire
o La démarche itérative

• L’approche qualité

• A propos d’éthique et de déontologie

o Le référentiel humaniste

• La posture réflexive

o Les attitudes dans la relation

CONJUGUER THÉORIE ET PRATIQUE

LA MISE EN APPLICATION

• Supervision, pratiques apparentées et substitutives
• Le processus

—————————————————————————————

LE CONTEXTE

Les professionnels œuvrant dans les domaines de l’enseignement, de l’éducation spécialisée et de l’action sociale en général vivent quotidiennement des événements qui les interpellent sur les plans affectif, relationnel et scientifique. Ils s’engagent dans des processus de formation continue pour mettre en délibéré leur fonctionnement professionnel. C’est dans ce contexte que se situent les propos qui suivent.

La sérénité des uns …

A priori, pour le professionnel, l’entrée dans une telle démarche serait une démarche volontaire, sereine, responsable, élément harmonieux d’une formation continue reconnue nécessaire et bénéfique.

L’inquiétude des autres …

Dans ‘’le terrain’’, la réalité montre cependant que, pour bon nombre de professionnels, les interpellations issues de la pratique quotidienne entrent en résonance avec des doutes, une image de soi écornée par l’insatisfaction, un sentiment d’usure, voire d’échec ; c’est sous la pression qu’ils décident d’agir, parfois spontanément, parfois sous l’injonction de leur entourage.

Les préalables

Dans de telles conditions, avant toute chose, le processus qui s’engage doit permettre d’instaurer un lieu de non jugement et une relation de confiance. L’incantation ou le postulat de la bienveillance n’y suffisent pas ; il s’agit de développer une interaction crédible basée sur la maîtrise d’un processus en quelque sorte sécurisé.

S’ouvre alors un large éventail de méthodes et techniques censées répondre à la demande des professionnels.
Sans pour autant prétendre évaluer d’autres approches, j’ai fait le choix de centrer mon activité sur la pratique dite réflexive, pour trois raisons au moins :

• elle situe la problématique sous l’angle d’une démarche structurée ;
• elle ancre ses convictions dans un référentiel déontologique et éthique
• elle associe les ressources théoriques aux péripéties de la pratique quotidienne.

VERS UNE PRATIQUE RÉFLEXIVE

A propos de la démarche

Lorsqu’un problème survient …
Exemple : un enfant russe est accueilli dans une famille et à l’école enfantine. Il ne parle pas le français. Le conseiller pédagogique recherche une personne qui parle le russe et pourra aider cet enfant à accomplir ses premiers pas chez nous. Une telle personne existe et se met avec plaisir à disposition pour donner des leçons d’appui. Dès l’apparition de l’enseignante d’appui, l’enfant, jusqu’ici souriant, se ferme complètement, refuse tout contact. A chaque nouvelle tentative, le rejet de l’enfant s’accentue, il pleure et fuit. De guerre lasse, l’enseignante dit son intention d’abandonner.

• La démarche linéaire recherche une cause qu’elle considère comme unique et vraie, prescrit une action devant résoudre le problème. Si la solution appliquée semble donner satisfaction, il n’y a plus de question. Si au contraire, la solution appliquée ne résout pas la difficulté, le professionnel met fin au processus par un jugement de valeur. Il sera, selon les situations, amené à considérer que l’élève mérite sanction, que le client a failli ou que le système est péjoré. Dans la durée, la répétition de l’échec n’étant pas toujours imputable à des éléments extérieurs, le professionnel finira par se mettre en cause en termes de responsabilité, de faute, d’image de soi dévalorisée.

Dans le cas de l’enfant russophone, on peut considérer que l’enseignante n’a pas su entrer en dialogue ou que l’enfant refuse une aide qui pourtant est coûteuse. On va mettre fin à l’appui.
En bref, la démarche linéaire est un processus fermé, jugeant et non évolutif.

• La démarche itérative interroge sur les diverses causes qui peuvent avoir généré le problème sans opter exclusivement pour l’une ou pour l’autre : elle formule différentes hypothèses de compréhension. Sur cette base viennent se greffer des hypothèses d’action. Le statut d’hypothèse implique qu’il n’y a pas d’appréciation par ‘’juste ou faux’’ et permet donc d’apposer et non d’opposer diverses manières de comprendre la situation et d’envisager des actions elles aussi diversifiées. La liste des hypothèses demeure ouverte. Après cette phase de réflexion, le professionnel privilégiera une ou plusieurs hypothèses et mettra en œuvre une stratégie qui s’en inspire. La solution appliquée aura un statut expérimental, conférant évidemment la meilleure chance possible de résoudre le problème, mais considérée comme non exclusive. Si le problème est ainsi résolu, le processus aura démontré que les choix opérés, en termes d’hypothèses et de solutions, ont été pertinents dans les circonstances qui ont prévalu à ce moment-là. Si le problème n’est pas résolu, la démarche itérative prend tout son sens. Le professionnel reviendra aux hypothèses de compréhension et d’action qu’il complétera et au nombre desquelles il choisira une nouvelle piste de réflexion débouchant sur une autre solution.

Dans le cas de l’enfant russophone, l’hypothèse de départ postulait que l’enfant serait très intéressé par un appui lui permettant de comprendre le français. A l’aide des premiers rudiments d’expression française de l’enfant et la gestuelle qui lui donne sens, la famille d’accueil en arrive à formuler une autre hypothèse ; avant son départ pour la Suisse, l’enfant était dans un orphelinat russe. A l’apparition de l’enseignante russophone, il a imaginé qu’elle venait l’arracher à son lieu d’accueil pour le reconduire à l’orphelinat, d’où sa résistance farouche.
L’histoire se finit bien lorsque l’enseignante d’appui rassure l’enfant sur ses intentions réelles.
En résumé, la démarche itérative est ouverte et privilégie le statut de l’hypothèse et de l’innovation.

L’approche qualité

Les systèmes d’évaluation de la qualité sont utilisés de longue date dans les milieux économiques, en lien avec la dynamique de l’offre et de la demande (certifications, normes ISO…).
L’émergence de la notion de système qualité au sein des administrations publiques s’est déclinée sous des appellations telles que NPM (new public management) et sa traduction française ‘’nouvelle gestion publique’’.

Dans les domaines de la pédagogie et du travail social, la mise en place de l’évaluation de la qualité résulte de la volonté des autorités politiques d’exercer un contrôle sur l’emploi des deniers publics et sur l’efficacité des institutions.
Dans un premier temps, l’irruption de ces pratiques héritées de l’économie et prudemment rebaptisées ‘’approche qualité’’ n’a pas fait l’unanimité. En 2002, Philippe Perrenoud est représentatif d’une mouvance teintée de méfiance lorsqu’il écrit : « Il est de bon ton, aujourd’hui, de se soucier de l’efficacité, de l’efficience, de la qualité de l’éducation scolaire. Ne nous leurrons pas : l’enjeu est de maintenir les acquis en dépensant moins, puisque les Etats n’ont plus les moyens de développer l’éducation comme à l’époque de la croissance. ‘’Faire mieux avec moins’’, telle est la devise des gouvernements depuis quelques années1 ».
L’approche qualité peut être sommairement décrite sous forme d’une triangulation.

Mise en place des données et paramètres

• L’un des sommets représente les objectifs (découlant des valeurs et finalités définies par exemple par les statuts ou la charte…).
• Le deuxième sommet concerne les moyens d’action (projet institutionnel ou pédagogique, référentiels de compétences, dispositions organisationnelles et moyens financiers…).
• Au troisième sommet appartiennent les résultats constatés

Définition de la qualité

La mise en interaction des trois sommets permet de définir la qualité selon trois critères :

• La pertinence : c’est lorsque les moyens utilisés répondent aux objectifs fixés.
• L’efficience : c’est lorsque les résultats atteints sont en adéquation avec les moyens utilisés.
• L’efficacité : c’est lorsque les résultats atteints sont en conformité avec les objectifs fixés.

La qualité est optimale lorsque l’analyse de l’institution répond à la fois aux critères de pertinence, d’efficience et d’efficacité. Cette manière de mettre en lien la mission conférée à l’institution, les moyens dont elle dispose pour y parvenir et les résultats constatés répond à des exigences de transparence et de qualité de gestion des deniers publics requises par la ‘’nouvelle gestion publique’’.
Le rapprochement du domaine socio-pédagogique avec les systèmes qualité de l’économie ou du NPM présente cependant des risques qu’il ne faut pas minimiser.

Les risques

La logique des résultats effectivement constatés, en lien avec les moyens mis en œuvre pour y parvenir et l’investissement notamment financier qu’il a fallu consentir, tendraient à démontrer qu’il y a parfois, dans la pédagogie, l’éducation et l’action sociale des résultats observables très limités malgré le déploiement d’efforts et de moyens considérables : c’est le cas notamment dans l’accueil d’enfants dits psychotiques ou d’adolescents en grandes difficultés comportementales. De là à décréter, comme on le ferait dans l’économie, qu’il y a des ‘’produits non rentables’’, pourrait conduire à casser la motivation des institutions qui remplissent ces missions et qui verraient leurs moyens se réduire comme peau de chagrin sous la logique ‘’commerciale’’ d’un tel système qualité
Je ne suis pas vraiment rassuré lorsque je lis que « Le new public management est mort ! », aussitôt remplacé par le « we public management » dont on me dit qu’il se situe « dans le champ des nouveaux comportements légitimes plus que légaux insufflés par internet et les réseaux sociaux2 ».
Il ne s’agit pas pour autant d’évacuer la nécessité de veiller à la qualité dans les domaines de la pédagogie et de l’action sociale ; il est cependant indispensable d’adapter les critères d’évaluation au domaine des ‘’valeurs de l’humain’’ à la manière de Jean Traber qui les formule dans un langage proche du praticien :

• « La primauté de l’homme en chair et en os sur l’homme théorique ou administratif.
• La primauté du client sur la technique.
• La primauté de la relation sur l’administration.
• La primauté du groupe d’appartenance sur le cas d’espèce.
• La primauté du développement personnel et social sur la correction et l’uniformisation.
• La primauté de la prévention sur la récupération3 ».

A propos d’éthique et de déontologie

Selon le point de vue de la démarche et de l’approche qualité, le processus se verrait réduit à une procédure ‘’mécaniciste’’ ou procédurale ; c’est utile mais insuffisant.
Il faut impérativement que ces modestes techniques en appellent à une référence qui se situe au niveau de l’éthique et de la déontologie.

Le référentiel humaniste

C’est notamment dans la mise en œuvre de la pédagogie humaniste développée par Carl Rogers4 que peut s’instaurer une relation de non-jugement et de confiance. En d’autres termes, les interactions visent à l’établissement d’une relation mutuellement fondée sur l’empathie et la congruence. Si le terme empathie est généralement connu, il n’en va pas de même de la congruence. La pratique de la congruence, citée ici dans l’acception de ‘’rester soi-même, parler vrai, dire le fond de sa pensée’’ est difficile à lier avec l’empathie. C’est pourtant à cette source que s’alimente la confiance réciproque qui doit constituer le ciment du processus co-construit entre les partenaires engagés par exemple dans une supervision ou une réflexion sur la pratique. C’est à cette condition que la relation se dégagera du jugement pour faire alliance avec les ressources (l’a priori positif selon Rogers).
Parenthèse historique : la référence humaniste de Carl Rogers, mort en 1987, reste attachée aux tribulations de Mai 68 ; époque révolue qui a connu depuis un recadrage conséquent de la pédagogie dite libertaire. Et pourtant : les auteurs actuels qui s’intéressent à la notion de qualité de l’action sociale dans la perspective du développement durable choisissent leur référence éthique dans les trois concepts clés de Rogers mentionnés plus haut5.

La posture réflexive

Les trois concepts décrits précédemment aux niveaux de la démarche, de la qualité et de l’éthique entrent en synergie dans la définition de la posture réflexive. Cette posture part du point de vue que le professionnel :

• accepte le risque d’une mise en question de ses représentations et de sa pratique ;
• privilégie la dynamique itérative et le statut de l’hypothèse pour faire évoluer les situations ;
• se sent écouté, entendu, compris, en confiance ;
• peut exprimer ses émotions ;
• est ouvert aux changements et en particulier à l’opportunité d’actualiser ses pratiques.

La mise en œuvre de la posture réflexive n’en demeure pas moins difficile à réaliser.

Les attitudes dans la relation

Concrètement, les échanges entre formateur et apprenant se présentent sous forme d’un dialogue. Il est intéressant de situer les interactions verbales (les mots, les expressions) et analogiques (les mimiques, les gestes) dans une grille d’analyse des attitudes, par exemple celle proposée par Porter6.

Quatre des cinq attitudes décrites sont contraires à la posture réflexive :

• L’attitude d’évaluation ou de jugement (je juge : voilà ce qui est bien, vous avez tort de…) met l’interlocuteur en position de défense, voire d’agressivité.
• L’attitude d’interprétation (je sais : j’ai compris, je vois ce qu’il faut faire, c’est moi le professionnel qui détiens le savoir …) indique à l’interlocuteur que moi je sais et lui pas, ce qui le met en position basse ou même d’humiliation.
• L’attitude de support (j’assume : j’agis pour votre bien, faites-moi confiance, je fais ce qu’il faut…) en appelle à la passivité de l’interlocuteur qui n’aura donc qu’à suivre.
• L’attitude d’exploration (j’enquête : avant de pouvoir vous aider, il faut que je sache, dites-moi pourquoi ceci et cela…) est ressentie comme intrusive, forçant la confidence et la dépendance.

Seule finalement la cinquième attitude dite de compréhension, s’inscrit dans la posture réflexive :

elle crée les conditions de sécurité, d’écoute compréhensive (empathie, congruence) ;
elle exige que la personne formatrice soit garante des cinq conditions suivantes :
o laisser d’emblée de l’espace à la personne apprenante (accueillir et non interroger) ;
o donner un maximum d’attention à l’expression du sentiment vécu, et non aux faits eux-mêmes ;
o ouvrir un espace d’interprétation et de formulation qui appartient prioritairement à l’apprenant ;
o faciliter la communication ;
o prendre du temps : la confiance, la prise de conscience du problème, la découverte de ses potentialités, la recherche de solutions se construisent dans la durée.

CONJUGUER THÉORIE ET PRATIQUE

Les étudiants que je rencontre semblent parfois vivre deux existences ; l’une se nourrit des théories et concepts enseignés dans leur établissement de formation et fait figure d’abstraction. L’autre est constituée par le vécu quotidien dans le lieu de stage ou de pratique et appelle à la réalité des faits.
Dans ma pratique, je vise à mettre en synergie ces deux existences. En d’autres termes il s’agit, à partir des faits observés dans la pratique, d’interroger les concepts théoriques, de comprendre les liens, d’analyser les causes et effets en formulant des hypothèses de compréhension, puis de revenir aux faits en diversifiant les solutions sous forme d’hypothèses d’action.

Le professionnel, même expérimenté, qui me fait face a souvent lui aussi un contentieux avec la théorie. Il s’est habitué à fonctionner sans références théoriques explicites et parfois, à l’instar de M. Jourdain qui ‘’faisait de la prose sans le savoir’’, il ne sait plus à quelle source il a puisé des principes éducatifs auxquels il tient beaucoup. A titre d’exemple, il est parfois surpris et même dérangé lorsque la réflexion sur sa pratique met en évidence son recours appuyé aux techniques relevant du référentiel comportementaliste.

LA MISE EN APPLICATION

Supervision, pratiques apparentées et substitutives

Qu’est-ce que la supervision ?

Selon l’Association romande des superviseurs (ARS)7 : « La supervision stimule le développement professionnel et personnel et amène le supervisé à s’interroger sur ses attitudes, ses paroles, ses perceptions, ses émotions et ses actions. Elle vise à développer la lucidité ; elle aide à prendre de la distance et donc à mieux gérer des situations complexes. Elle favorise l’intégration de l’expérience et l’intégration des apports théoriques. » A moyen terme, la supervision vise à accéder à la meilleure autonomie professionnelle possible.

Le contenu est plus important que le contenant

L’examen de la demande individuelle, mais et surtout les attentes institutionnelles déterminent la nature de l’offre que peut faire l’intervenant sollicité. Il arrive dans certains cas que la supervision ne constitue pas la réponse adaptée aux finalités visées.
Force est de constater toutefois que, dans le champ des interventions substitutives ou complémentaires à la supervision, règne une grande confusion terminologique et typologique. Réflexion sur la pratique ou sur les pratiques, intervention institutionnelle, analyse de pratique ainsi que toutes les modalités plus ou moins interventionnistes situées dans la mouvance du coaching et de la consultance …

Ce qui prévaut dans le contrat d’engagement, c’est une analyse précise des attentes et demandes, une définition claire des processus et modalités d’action constituant l’offre de l’intervenant extérieur.
Au risque de froisser le puriste, l’étiquette s’accommodera mieux d’un libellé même inusité relevant de la tâche que d’une appellation dictée par l’orthodoxie d’une définition dûment labellisée mais éloignée du contenu.

Le processus

La notion de situation

Le processus est ancré dans la réalité, dans le vécu quotidien. Une nuance s’impose :

• raconter que l’on vit professionnellement dans un état de tension et un sentiment d’échec ou d’impuissance par exemple parce que les enfants sont de plus en plus désinhibés et manquent de respect constitue une situation générale certes intéressante. Une discussion à ce propos peut éventuellement conduire à formuler des considérations générales relatives par exemple au désengagement des parents, au vécu trépidant de notre époque, mais rien de plus qui pourrait être utile à la pratique du métier au quotidien ;
• la situation amenée en supervision raconte un épisode de la vie quotidienne, sous forme d’une description de faits. Elle se déroule dans le contexte de la vie professionnelle, est concrète et actuelle, concerne directement la personne supervisée. Elle est remise par écrit avant la séance. Cette description ne contient que des faits observables. Par exemple, la scène se déroule dans une classe d’adolescents. « La leçon débute. François met sa casquette. Je le regarde, il me regarde et enfonce sa casquette jusqu’aux oreilles. Je lui dis… il me répond… ».

Le déroulement de la séance

Au niveau technique, le traitement du sujet s’inscrit notamment dans le prolongement des réflexions de Jacques Salomé8 portant sur l’observation directe du comportement et l’analyse des pratiques socio-éducatives9.

La situation constitue le sujet mis en discussion lors de la séance qui dure en principe une heure et demie. Représentée dans un tableau, la situation en occupe la 1ère colonne.
En ouverture de séance, le supervisé raconte la situation, il la « réchauffe » en quelque sorte en lui donnant une teinte affective, en produisant les mimiques et les gestes qui vont avec. Il exprime ses attentes. J’écoute, j’observe, je m’investis pour bien comprendre ce que vit le supervisé à ce moment-là.

Dans une 2e colonne, le supervisé apporte des informations complémentaires, par exemple liées à des observations antérieures, à des éléments du dossier, ce sont des éclairages, pas encore des explications.

Dans la 3e colonne, nous entrons dans la démarche itérative. Le supervisé et moi-même formulons des hypothèses. Des hypothèses de compréhension d’abord. Comment peut-on expliquer ce qui s’est produit, quelles sont les différentes façons d’établir des liens de causes à effets.
L’hypothèse en soi n’est pas ‘’l’explication’’ c’est une explication parmi d’autres, ce n’est ni une affirmation ni une vérité. De ce fait, il est possible d’apposer et non d’opposer les hypothèses : les hypothèses ouvrent des champs de compréhension.

Dans la 4e colonne, sur la base des différentes manières de comprendre la situation, nous examinons ce qui pourrait être envisagé pour solutionner la situation, nous construisons des hypothèses d’action qui, elles aussi, se juxtaposent et non s’opposent.

J’attribue beaucoup d’importance à l’opportunité de relier les hypothèses de compréhension et d’action à des concepts théoriques. A titre d’exemple, lorsque le supervisé a mis toute son énergie et son charisme à proposer une innovation à son équipe et qu’il se trouve devant un mur de méfiance et de critiques, il est très intéressant d’aborder le concept de résistance au changement. Nous verrons que, selon Perrenoud « ces résistances ne sont pas irrationnelles. Il importe de les reconnaître, de les trouver intelligibles, légitimes, pertinentes, avant de les combattre pour mieux les surmonter10 ». Ceci désamorce le jugement sur soi et sur l’autre, restaure le dialogue serein…

Il est important de préciser qu’en fin de séance, le supervisé et lui seul, décide de la suite à donner aux hypothèses. Il ne reçoit ni injonction ni conseil à ce niveau. Il n’y aura aucun compte à rendre…

En quoi consiste finalement le processus de supervision ?
La conduite des premières séances repose principalement sur la responsabilité du superviseur. C’est à lui qu’incombe la tâche de détecter le « fil rouge de cet acte de formation ». A mesure que le processus se construit, la personne supervisée prend sur elle un nombre croissant d’interventions et d’initiatives. Son rôle devient finalement suffisamment prégnant pour lui permettre de s’approprier la démarche et par exemple de la reproduire dans une relation d’intervision.

L’évaluation finale porte sur le processus, en d’autres termes sur la capacité à situer son vécu professionnel dans la posture réflexive.

CONCLUSION

A l’issue d’une longue période de recherche, de tâtonnement expérimental selon l’expression initiée en 1964 par Célestin Freinet lorsqu’il argumente son parti pris de réussite11, j’ai éprouvé le besoin de rendre compte de ce qui précède dans un livre12.

L’ouvrage propose :

• Des situations issues de la pratique quotidienne.
• Des hypothèses de compréhension et d’action référencées et organisées en tableaux synoptiques.
• Des aperçus synthétiques présentant les concepts théoriques liés aux situations.
• Une bibliographie et un index.

Les références internet renvoient à mon site : l’actualisation périodique des liens est nécessaire.

L’index alphabétique répertorie les problématiques par mots clés et donc renvoie aux situations qui les concernent.

Septembre 2010 Georges Rais

Notes

1. Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, ESF, Paris, p. 177.
2. Comtesse X., Avenir suisse, « Le new public management est mort ! », revue Affaires publiques, 24 juin 2010.
3. Traber, J. (1996). « S’il vous plaît, dessine-moi un mouton », Pédagogie spécialisée, revue CSPS, No 3/96, Lucerne, p. 14.
4. Rohart, J.-D. (2008). Carl Rogers et l’action éducative, éd. Chronique sociale, Lyon.
5. Joing, J.-L. (2009). Auditer l’éthique et la qualité – Pour un développement durable, éd. Afnor, La Plaine St-Denis, p. 31-32.
6. Anzieu, D. et J.-Y. Martin (2003). La dynamique des groupes restreints, 13e édition, PUF, Paris, p. 278 à 285.
7. Cf. site Internet de l’ARS. « Association romande des superviseurs », consulté le 8.1.10.
8. Salomé, J. (1981). « L’observation directe du comportement », revue Travail social SBS/ASAS, édition spéciale, Berne.
9. Rais, G. (2009). Enseignement – Education – Travail social. Comment la pratique interroge la théorie. Supervision et réflexion sur la pratique, prisme ou miroir, Editions D+P SA, Delémont., V. Concepts théoriques, 5.21. Observation directe du comportement.
10. Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, ESF, Paris, p. 169.
11. Freinet C. (1964). Les techniques Freinet de l’école moderne. A. Colin, Paris, p. 47.
12. op cit.

BIBLIOGRAPHIE

Anzieu, D. et J.-Y. Martin (2003). La dynamique des groupes restreints, 13e édition, PUF, Paris.

ARS. « Association romande des superviseurs », consulté le 8.1.10.

Comtesse X., Avenir suisse, « Le new public management est mort ! », revue Affaires publiques, 24 juin 2010.

Joing, J.-L. (2009). Auditer l’éthique et la qualité – Pour un développement durable, éd. Afnor, La Plaine St-Denis.

Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, ESF, Paris.

Rais, G. (2009). Enseignement – Education – Travail social. Comment la pratique interroge la théorie. Supervision et réflexion sur la pratique, prisme ou miroir, Editions D+P SA, Delémont.

Rohart, J.-D. (2008). Carl Rogers et l’action éducative, éd. Chronique sociale, Lyon.

Traber, J. (1996). « S’il vous plaît, dessine-moi un mouton », Pédagogie spécialisée, revue CSPS, No 3/96, Lucerne.

SUPERVISION – Bulletin HEP-BEJUNE – No 14, 2010

25 août 2010

COMMENT LA PRATIQUE INTERROGE LA THÉORIE
SUPERVISION ET RÉFLEXION SUR LA PRATIQUE : PRISME OU MIROIR ?

Les professionnels œuvrant dans les domaines de l’enseignement, de l’éducation spécialisée et de l’action sociale en général vivent quotidiennement des événements qui les interpellent sur les plans affectif, relationnel et scientifique. Ils s’engagent dans des processus de supervision ou de réflexion sur la pratique pour mettre en délibéré leur fonctionnement professionnel. C’est dans ce contexte que se situent les propos qui suivent.

LA SÉRÉNITÉ DES UNS …

Les professionnels formés à la pratique réflexive situent la supervision et la réflexion sur la pratique comme une démarche intimement liée à l’évolution de leur attitude, de leur rôle et de leurs compétences. Si l’on s’en réfère à Philippe Perrenoud, « la pratique réflexive peut s’entendre, au sens commun du mot, comme la réflexion sur la situation, les objectifs, les moyens, l’état des lieux, les opérations engagées, les résultats provisoires, l’évolution prévisible du système d’action ». Selon Louise Lafortune, « une démarche de pratique réflexive inclut un regard critique sur son propre fonctionnement professionnel, mais aussi une analyse autant individuelle que collective de ses actions ainsi que des décisions prises en cours d’action ».
Démarche sereine, responsable, élément harmonieux d’une formation continue reconnue nécessaire et bénéfique.

L’INQUIÉTUDE DES AUTRES …

La formation à la pratique réflexive est inscrite dans les intentions et les référentiels de compétences de tous les établissements tertiaires de formation pédagogique. Dans ‘’le terrain’’, la réalité montre cependant que, pour bon nombre de professionnels, les interpellations issues de la pratique quotidienne entrent en résonance avec des doutes, une image de soi écornée par l’insatisfaction, un sentiment d’usure, voire d’échec ; c’est sous la pression qu’ils décident d’agir, parfois spontanément, parfois sous l’injonction de leur entourage. Dans de telles conditions, avant toute chose, le processus de supervision ou de réflexion sur la pratique doit instaurer un lieu de non jugement et une relation de confiance. L’incantation ou le postulat de la bienveillance n’y suffisent pas ; il s’agit de passer d’une démarche dite linéaire à une démarche de type itératif considérée comme premier élément d’une pratique réflexive.

UNE DÉMARCHE OUVERTE

Lorsqu’un problème ou un incident survient :

• la démarche linéaire recherche une cause qu’elle considère comme unique et vraie, prescrit une action devant résoudre le problème. Si la solution appliquée semble donner satisfaction, il n’y a plus de question. Si au contraire, la solution appliquée ne résout pas la difficulté, le professionnel met fin au processus par un jugement de valeur. Il sera, selon les situations, amené à considérer que l’élève mérite sanction, que le client a failli ou que le système est péjoré. Dans la durée, la répétition de l’échec n’étant pas toujours imputable à des éléments extérieurs, le professionnel finira par se mettre en cause en termes de responsabilité, de faute, d’image de soi dévalorisée. En bref, la démarche linéaire est un processus fermé, jugeant et non évolutif ;
• la démarche itérative interroge sur les diverses causes qui peuvent avoir généré le problème sans opter exclusivement pour l’une ou pour l’autre : elle formule différentes hypothèses de compréhension. Sur cette base viennent se greffer des hypothèses d’action. Le statut d’hypothèse implique qu’il n’y a pas d’appréciation par ‘’juste ou faux’’ et permet donc d’apposer et non d’opposer diverses manières de comprendre la situation et d’envisager des actions elles aussi diversifiées. La liste des hypothèses demeure ouverte. Après cette phase de réflexion, le professionnel privilégiera une ou plusieurs hypothèses et mettra en œuvre une stratégie qui s’en inspire. La solution appliquée aura un statut expérimental, conférant évidemment la meilleure chance possible de résoudre le problème, mais considérée comme non exclusive. Si le problème est ainsi résolu, le processus aura démontré que les choix opérés, en termes d’hypothèses et de solution, ont été pertinents dans les circonstances qui ont prévalu à ce moment-là. Si le problème n’est pas résolu, la démarche itérative prend tout son sens. Le professionnel reviendra aux hypothèses de compréhension et d’action qu’il complétera et au nombre desquelles il choisira une nouvelle piste de réflexion débouchant sur une autre solution. En résumé, la démarche itérative est ouverte et privilégie le statut de l’hypothèse et de l’innovation.

INSTAURER UNE RELATION DE NON-JUGEMENT ET DE CONFIANCE

La pratique itérative part du point de vue :

• que le professionnel accepte le risque d’une mise en question de ses représentations et de sa pratique ;
• qu’il privilégie la dynamique et le statut de l’hypothèse pour faire évoluer les situations ;
• qu’il est ouvert aux changements qui en résultent et en particulier à la nécessité d’actualiser ses connaissances et de ‘’gérer’’ ses émotions.

Selon cet unique point de vue, la supervision ou la réflexion sur la pratique se verraient réduites à une approche ‘’mécaniciste’’ ou procédurale ; c’est utile mais ce n’est opérant que dans la mesure où cette modeste technique en appelle à une référence qui se situe au niveau de l’éthique et de la déontologie. C’est notamment dans la mise en œuvre de la pédagogie humaniste développée par Carl Rogers que peut s’instaurer une relation de non-jugement et de confiance. En d’autres termes, les interactions visent à l’établissement d’une relation mutuellement fondée sur l’empathie et la congruence. Si le terme empathie est généralement connu, il n’en va pas de même de la congruence. La pratique de la congruence, citée ici dans l’acception de ‘’rester soi-même, parler vrai, dire le fond de sa pensée’’ est difficile à lier avec l’empathie. C’est pourtant à cette source que s’alimente la confiance réciproque qui doit constituer le ciment du processus co-construit entre les partenaires engagés dans une supervision ou une réflexion sur la pratique. C’est à cette condition que la relation se dégagera du jugement pour faire alliance avec les ressources.

DE L’ÉTIQUETTE AU CONTENU

La supervision n’a rien de ‘’super’’ ni ne relève d’une ‘’vision’’. L’apparente ambiguïté inscrite dans la désignation même de cet acte de formation met en évidence la difficulté d’en décrire clairement les tenants et les aboutissants.
Selon l’Association romande des superviseurs (ARS) : « La supervision stimule le développement professionnel et personnel et amène le supervisé à s’interroger sur ses attitudes, ses paroles, ses perceptions, ses émotions et ses actions. Elle vise à développer la lucidité ; elle aide à prendre de la distance et donc à mieux gérer des situations complexes. Elle favorise l’intégration de l’expérience et l’intégration des apports théoriques. »

Ce qui prévaut dans le contrat d’engagement, c’est une analyse précise des attentes et demandes, une définition claire des processus et modalités d’intervention constituant l’offre de l’intervenant extérieur.
Au risque de froisser le puriste, l’étiquette s’accommodera mieux d’un libellé même inusité relevant de la tâche que d’une appellation dictée par l’orthodoxie d’une définition dûment labellisée mais éloignée du contenu.

C’est à partir de cette position que j’ai rédigé l’ouvrage décrivant mon activité dans le domaine de la supervision et de la réflexion sur la pratique.

Il a pour titre :

COMMENT LA PRATIQUE INTERROGE LA THÉORIE .

Il soumet en sous-titre une ambiguïté qu’il n’a pas la prétention de lever :

SUPERVISION ET RÉFLEXION SUR LA PRATIQUE : PRISME OU MIROIR ?

Il consacre une large place à l’établissement de liens pertinents entre le vécu professionnel quotidien et les concepts théoriques éclairant la compréhension et l’évolution des situations présentées, assortis lorsque j’en ressens le besoin, de ma propre interprétation.

En bref, l’ouvrage propose :

• des situations issues de la pratique quotidienne, anonymisées ;
• des hypothèses de compréhension et d’action référencées et organisées en tableaux synoptiques ;
• des aperçus synthétiques présentant les concepts théoriques liés aux situations ;
• une bibliographie et un index.

Georges Rais
avril 1010

Références bibliographiques
Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, ESF, Paris, p. 30.
Lafortune, L. (2007). « S’engager dans une démarche de pratique réflexive », revue Vie pédagogique, No 144, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Québec.
Cf. Dictionnaire du développement durable : consulté le 8.1.10.
Idem.
Cf. Rohart, J.-D. (2008). Carl Rogers et l’action éducative, éd. Chronique sociale, Lyon.
Cf. site de l’ARS. « Association romande des superviseurs », consulté le 8.1.10.
Rais, G. (2009). Comment la pratique interroge la théorie – Supervision et réflexion sur la pratique : prisme ou miroir ? Editions D+P SA, Delémont.

Mots-clefs : analyse des pratiques, éducation, enseignement, pratique réflexive, supervision, travail social
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CONFÉRENCE DU 16 JUIN 2010 – 10E ANNIVERSAIRE DE LA FONDATION PÉRÈNE

16 juin 2010

CONFÉRENCE DONNÉE SOUS L’ÉGIDE DE L’ASSOCIATION DES PARENTS ET AMIS DE LA FONDATION PÉRÈNE (APAP)

ACCUEIL DE L’ENFANT EN SITUATION DE HANDICAP DANS L’ÉCOLE ORDINAIRE

I. HISTORIQUE

• 19e siècle : personnes à part de la société / des classifications mais pas de mesures d’aide
• début 20e siècle : / œuvres sociales (institutions avec des fermes)
• 1960 : AI = séparation / ségrégation / handicapé
• 1980 : intégration
• 2000 : inclusion, différenciation, scolarisation

II. TROIS ÉVÉNEMENTS CONCOMITANTS AU DÉBUT DU XXIE SIÈCLE

• scientifique
o 2001 : l’OMS révise sa conception (datant de 1980). Passage de la personne handicapée à la personne en situation de handicap – adaptation réciproque de la société et de la personne
• politique
o Déclaration de Salamanque
o Constitution fédérale
o Loi fédérale sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées (Lhand)
o réforme de la péréquation financière et de la répartition des tâches entre la confédération et les cantons (RPT)
• Pédagogique
o l’assuré AI devient un élève / passage de la notion de personne en situation de handicap à élève ayant des besoins particuliers
o Accord intercantonal
o différenciation de l’enseignement

III. LES DÉFIS ACTUELS

• tension entre deux finalités a priori opposées
o élever le niveau de formation
o accueillir des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers

• multiplication des études et recherches, résultats mitigés

• Chaque canton doit élaborer un concept de pédagogie spécialisé

IV. ETAT DES LIEUX

• Suisse en général
o République et Canton du Jura
o Canton de Zürich
o Canton de Berne
• Amérique du Nord

V. POSTULATS

VI. CONCLUSION

VII. BIBLIOGRAPHIE

———————————————————————————–

I. HISTORIQUE

C’est au 19e siècle qu’apparaissent les premières approches pédagogiques concernant les enfants en situation de handicap mental. Le pionnier en la matière est Henri Pestalozzi influencé par Jean-Jacques Rousseau et par le pédagogue allemand Frédéric Froebel .
Ces réalisations demeurent anecdotiques, comme l’expérience tentée à Interlaken par le jeune médecin Johann Guggenbühl accusé de n’avoir pas trouvé le remède contre la déficience.

Dans notre région, il faut attendre la loi sur l’Instruction publique de 1894 qui stipule : « Les enfants sourds-muets, aveugles, simples d’esprit ou épileptiques doivent être placés dans des établissements spéciaux ou dans des classes spéciales, s’ils sont aptes à recevoir l’instruction et s’ils ne peuvent être reçus dans les écoles publiques ». N’étant pas reçus dans l’école publique, ils sont donc exclus de l’école publique.
Cette disposition légale est à l’origine de la création d’institutions telles que le Foyer jurassien à Delémont, en 1939. Ces institutions survivent tant bien que mal grâce à des subventions émargeant du budget de l’Assistance publique ; elles complètent leurs revenus par des dons et l’exploitation de domaines agricoles dans lesquels les enfants sont appelés à travailler.

En 1959 éclate une véritable révolution dans la scolarisation des enfants en situation de handicap. C’est la promulgation de la Loi fédérale sur l’assurance-invalidité . L’école spéciale est née, largement financée par la Confédération. C’est l’avènement de la pédagogie dite curative avec son réseau thérapeutique : logopédie, psychomotricité, psychothérapie, musicothérapie, art thérapie entre autres…
Alors de quoi se plaint-on ? Tout en considérant les effets largement bénéfiques de l’école spéciale AI, il convient d’en relever quelques inconvénients majeurs :

• le principe même de la loi vise à placer les enfants en situation de handicap dans des institutions spéciales. C’est donc une loi ségrégative, les cantons qui veulent innover en maintenant les élèves en situation de handicap dans les écoles ordinaires perdent le financement fédéral ;
• nous sommes dans une logique d’assurance sociale. L’enfant en école spéciale est considéré comme un assuré AI. Ce sont les services sociaux qui assument la surveillance des institutions ;
• l’admission en école spéciale est liée à des critères définissant le handicap, le principal étant le quotient d’intelligence (QI). C’est une survivance des travaux des psychologues français Binet et Simon (1905) visant à classer les élèves sur une courbe de répartition de l’intelligence. La loi AI considère comme handicapé mental celui qui n’atteint manifestement pas un QI de 75. Du coup apparaît une catégorie de « cas limites », ne relevant pas de l’AI mais tout de même pas en mesure de suivre l’enseignement dans une classe publique.

Il faut reconnaître que les pouvoirs publics ont fait beaucoup d’efforts pour suivre l’évolution de la pédagogie spécialisée malgré le caractère ségrégationniste de la loi AI, notamment :

• en associant les autorités scolaires à la surveillance pédagogique des institutions ;
• en accordant toutes sortes de mesures dites pédago-thérapeutiques permettant d’intégrer des enfants relevant de mesures AI dans des écoles ordinaires, individuellement ou en groupes-classes ;
• en subventionnant largement toutes les formations à l’enseignement spécialisé et pas seulement celles du personnel des écoles spéciales de l’AI…

A défaut de prétendre à l’exhaustivité, je pose trois repères pour définir l’évolution jusqu’à aujourd’hui.

1) en 1978 déjà, le généticien Albert Jacquard publie un livre ayant pour titre « Éloge de la différence ». On y lit notamment ceci : « La leçon première de la génétique est que les individus, tous différents, ne peuvent être classés, évalués, ordonnés : la définition de ‘’races’’, utile pour certaines recherches, ne peut être qu’arbitraire et imprécise ; l’interrogation sur le ‘’moins bon’’ et le ‘’meilleur’’ est sans réponse ». Ce concept de différence a posé problème en pédagogie lorsqu’il s’est agi d’accueillir des enfants handicapés dans l’école ordinaire. Dans cette acception, le terme intégration signifie mettre des élèves différents avec des élèves ordinaires. Sous-entendu au départ, l’élève différent devra s’adapter à la classe ordinaire.
2) en 1999, c’est dans le même registre que le philosophe Alexandre Jollien (lui-même en situation de handicap) situe son ouvrage ayant pour titre « Éloge de la faiblesse ». Il y aurait dans la société des faibles et des forts, pas nécessairement faits pour s’entendre ; comment fonctionnera l’interface entre eux ? Comment se fera l’intégration des faibles parmi les forts ?
3) en 2007, un collectif d’auteurs auquel participe Alexandre Jollien publie l’ouvrage « Handicap : de la différence à la singularité ». C’est un changement radical de perspective, on abandonne la conception normative, on considère que, par nature, l’être humain échappe à toute définition et à toute norme. Chaque personne est unique, singulière. La portée de cette assertion est essentielle pour la pédagogie : l’école doit envisager son action à partir des besoins de chaque élève et non en fonction d’une prétendue normalité ou moyenne. C’est donc l’éloge de la singularité. La question de l’intégration cède le pas à la notion d’inclusion qui se traduit en pédagogie par la mise en place de la différenciation. Lorsque ce but est atteint, on peut utiliser le terme générique de « scolarisation ».

Alexandre Jollien a écrit : « La beauté de chaque individu ne réside-t-elle pas précisément en sa singularité ? ». C’est à partir de cette position que je situe ma référence éthique et déontologique dans la présentation de ce jour.

II. TROIS ÉVÉNEMENTS CONCOMITANTS AU DÉBUT DU XXIE SIÈCLE

Il est rare de voir se conjuguer les impulsions données par les scientifiques, la volonté politique et l’évolution de la pédagogie. C’est pourtant bien ce qui s’est produit durant ces 15 dernières années.

1. L’OMS ouvre de nouvelles perspectives

En 1980, l’Organisation mondiale de la santé (OMS) publie la «classification internationale des déficiences, incapacités et handicaps» (CIH ou CIDIH) aussitôt critiquée parce que linéaire et centrée sur les conséquences de la maladie. C’est la personne handicapée qui est appelée à s’intégrer à la société, la réciproque ne va pas de soi.
En 2001, l’OMS publie la «classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé» (CIF ) centrée sur les composantes de la santé. Nous sommes tous égaux et tous différents. Selon cette vision, chaque membre de la société peut, à un moment ou à un autre de son existence, se trouver en situation de handicap face à son environnement. La personne et la société sont concernées : l’adaptation de la personne en situation de handicap et celle de l’environnement sont réciproques. Le passage du modèle conceptuel de la CIF à l’application pratique est facilité par un modèle explicatif intitulé Processus de Production du Handicap (PPH )
En référence aux points de repères cités plus haut, chaque personne est effectivement reconnue dans sa singularité et non plus dans sa déficience.

2. La volonté politique

La Déclaration de Salamanque promulguée par l’UNESCO en 1994 a fonctionné comme un élément déclencheur. Le ton se veut très incitatif :
« Nous sommes convaincus et nous proclamons que :

 l’éducation est un droit fondamental de chaque enfant […],
 chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins d’apprentissage qui lui sont propres,
 les systèmes éducatifs doivent être conçus et les programmes appliqués de manière à tenir compte de cette grande diversité de caractéristiques et de besoins, […]
 les écoles ordinaires ayant [une] orientation intégratrice constituent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, […] en édifiant une société intégratrice et en atteignant l’objectif de l’éducation pour tous […]. »

Il faut toutefois attendre la révision de 1999 pour ancrer dans la Constitution fédérale les principes énoncés dans la Déclaration de Salamanque :

« Art. 8
1 Tous les êtres humains sont égaux devant la loi.
2 Nul ne doit subir de discrimination du fait notamment de son origine, de sa race, de son sexe, de son âge, de sa langue, de sa situation sociale, de son mode de vie, de ses convictions religieuses, philosophiques ou politiques ni du fait d’une déficience corporelle, mentale ou psychique. […].
4 La loi prévoit des mesures en vue d’éliminer les inégalités qui frappent les personnes handicapées.
Art. 41
1 La Confédération et les cantons s’engagent, en complément de la responsabilité individuelle et de l’initiative privée, à ce que : […]
g. les enfants et les jeunes soient encouragés à devenir des personnes indépendantes et socialement responsables et soient soutenus dans leur intégration sociale, culturelle et politique. »

L’application de la Constitution se décline en lois. La loi fédérale sur l’égalité pour les handicapés promulguée en 2004 a des effets très contraignants :

« Art. 1 But
1 La présente loi a pour but de prévenir, de réduire ou d’éliminer les inégalités qui frappent les personnes handicapées.
Art. 20
2 [Les cantons] encouragent l’intégration des enfants et adolescents handicapés dans l’école régulière par des formes de scolarisation adéquates pour autant que cela soit possible et serve le bien de l’enfant ou de l’adolescent handicapé. »

Un dernier bouleversement s’est produit au niveau fédéral dans le cadre d’une vaste opération destinée à redéfinir les domaines des tâches et des charges respectives de la Confédération et des cantons. Cette réforme, connue sous le sigle RPT part du point de vue que la scolarisation est et doit rester une tâche cantonale, la Confédération renonce à subventionner les écoles spéciales de l’AI. Cette disposition, entrée en vigueur en 2008, a d’importants effets sur l’organisation de l’enseignement spécialisé.

3. L’évolution de la pédagogie

Tant que l’AI patronnait le domaine de l’enseignement spécialisé, l’Office fédéral des assurances sociales était en même temps l’organe prescripteur des mesures de pédagogie spécialisée, l’instance subventionnante et le garant d’une application uniforme de la loi AI sur l’ensemble du territoire suisse.

En application de la RPT, l’enfant assuré AI et reconnu invalide devient un élève tout court. Pas aussi simple, le fait de devenir un élève ne gomme pas d’un trait de plume les aides spécifiques dont il a besoin pour rejoindre la cohorte des élèves jusqu’ici nommés ordinaires. Ceci explique que cet assuré d’abord handicapé, puis en situation de handicap, va devenir un élève ayant des besoins particuliers. Au-delà de la valse terminologique à laquelle on assiste, on peut se réjouir que cette dénomination soit conforme à la notion de singularité développée plus haut. Un élève qui lit grâce à ses lunettes a un besoin particulier comme celui qui a besoin d’une mesure de soutien pédagogique pour apprendre à lire. Chacun est singulier dans une école qui les accueille tous les deux selon le principe de l’inclusion.

Autre spécificité confédérale. Comme chacun le sait, il y a en Suisse 26 systèmes scolaires indépendants. Une multitude d’accords coordonne, harmonise les systèmes scolaires entre les cantons. La RPT va obliger les cantons à légiférer dans le domaine de l’enseignement spécialisé. C’est à cet effet qu’a été élaboré l’Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée . Cet accord est actuellement en voie d’approbation dans l’ensemble des cantons. Pour entrer en vigueur dès 2011, il devra être ratifié par dix cantons au minimum. L’accord stipule en particulier :

« Art. 1 But
Les cantons concordataires travaillent ensemble dans le domaine de la pédagogie spécialisée dans le but de respecter les obligations découlant de la Constitution fédérale de la Confédération suisse, de l’accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire et de la loi fédérale sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées. En particulier,
a) ils définissent l’offre de base qui assure la formation et la prise en charge des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers,
b) ils promeuvent l’intégration de ces enfants et de ces jeunes dans l’école ordinaire,
c) ils s’engagent à utiliser des instruments communs.
Art. 2 Principes de base
La formation dans le domaine de la pédagogie spécialisée repose sur les principes suivants :
a) la pédagogie spécialisée fait partie du mandat public de formation ;
b) les solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives, ceci dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de l’enfant ou du jeune concerné et en tenant compte de l’environnement et de l’organisation scolaires ;
c) le principe de gratuité prévaut dans le domaine de la pédagogie spécialisée ; une participation financière peut être exigée des titulaires de l’autorité parentale pour les repas et la prise en charge ;
d) les titulaires de l’autorité parentale sont associés à la procédure de décision relative à l’attribution de mesures de pédagogie spécialisée. »

Dans la pratique, cette évolution se traduit par l’instauration d’une pratique pédagogique nouvelle désignée par le terme de différenciation de l’enseignement. Philippe Perrenoud a décrit ce concept comme suit :
« Cette compétence […] consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres pour organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. […]
Cette compétence systémique mobilise des compétences plus spécifiques. On en distinguera quatre :

- gérer l’hétérogénéité au sein du groupe-classe,
- décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus vaste,
- pratiquer le soutien intégré, travailler avec des élèves en grande difficulté,
- développer la coopération entre élèves et certaines formes simples d’enseignement mutuel « .

La différenciation de l’enseignement dépasse le cadre de la classe. Elle requiert la mise en œuvre de moyens et de démarches pédagogiques qui concernent non seulement l’élève, les activités en groupes de pairs et la conduite de la classe, mais aussi l’équipe des enseignantes et enseignants de l’établissement, les programmes, les ressources et enfin les structures générales de l’école.

En bref, trois impulsions concomitantes marquent l’avènement d’une nouvelle conception de l’enseignement spécialisé :

• le monde scientifique consacre le statut de singularité ;
• la politique déclare l’égalité ;
• l’école accueille tous les enfants avec le statut d’élèves.

III. LES DÉFIS ACTUELS

1. Tension entre deux finalités a priori opposées

L’école doit actuellement assumer une forte tension entre deux finalités a priori opposées : élever le niveau de la formation en général et accueillir des élèves à besoins éducatifs particuliers.

Elever le niveau de la formation
« Un ensemble de signaux émis par l’environnement politique, économique et social pose en constat la difficulté de devenir autonome et épanoui dans l’existence sans être au bénéfice d’une solide formation, sanctionnée par un diplôme. A l’intérieur même du système scolaire, les études de type PISA accréditent les prétendues faiblesses suisses et cantonales en matière d’efficience scolaire. La synthèse de PISA 2000 s’intitule ‘’ Préparés pour la vie ?’’ et rappelle que de bonnes compétences scolaires ‘’ sont une condition préalable pour pouvoir mener une carrière avec succès ‘’.
S’il est vrai que les milieux de l’éducation et de l’enseignement relativisent la portée de ce qui précède, il est tout aussi pertinent de constater que la représentation des parents est fortement influencée par cette vision élitiste des finalités de la formation. Les parents […] ont intégré le modèle ‘’école de la réussite’’ dans leur vision du monde : ils exigent la performance aussi bien du système que de leur enfant. Cette même représentation infiltre par ailleurs l’image de soi que se donne l’élève en difficulté. Elle résonne en creux lorsque ses parents, à l’instar de ceux de Michel Drucker soupirent : Mais qu’est-ce qu’on va faire de toi ? ».

Accueillir les élèves à besoins éducatifs particuliers
Comment peut-on élever le niveau général de performance et simultanément donner du temps et des aides individualisées à des élèves à besoins éducatifs particuliers ? Dans le cadre des moyens dont dispose actuellement l’école publique, la conciliation de ces deux exigences n’est guère possible. Il s’agit par conséquent d’innover, de dynamiser les ressources de l’école pour lui permettre de satisfaire à cette mission nouvelle.

2. Multiplication des études et recherches

Comment appliquer la loi et l’accord intercantonal ? Si c’était simple, les politiques auraient défini les moyens et les modalités dans la foulée des dispositions légales. La question se révèle finalement très complexe et génère actuellement une multitude d’études. J’en cite quelques unes, non à titre exhaustif mais pour montrer la diversité des pistes explorées.

• Une étude en Suisse alémanique part du constat que « la frontière entre enseignement ordinaire et spécialisé tend à devenir de plus en plus floue en Suisse » et constate que « les cantons sont confrontés à des situations décidément peu claires concernant les points communs et les spécificités dans ces deux domaines, ainsi que des chances pour le développement de l’intégration ». On en est ici au niveau du constat.

• Dans le canton de Vaud , une recherche tente de répondre à la question « Quelles sont les conditions nécessaires pour que les enfants en situation de handicap puissent parcourir un cursus régulier ? » L’étude met en évidence trois problématiques :
 les difficultés à établir le diagnostic en temps opportun,
 le manque de personnel spécialisé,
 les problèmes de coordination et d’information.
Etude actuellement peu pertinente, parce que portant sur 8 élèves seulement. Il faudra attendre un élargissement de la base statistique pour prétendre à une généralisation des constats.

• Soutenue par la HEP vaudoise, une école primaire vaudoise a élaboré un concept de pédagogie inclusive très prometteur . Il s’agit pour l’essentiel de mettre à disposition des enseignants travaillant en équipe un réseau d’aide (soutien, co-enseignement, mesures pédagothérapeutiques) dit de proximité, c’est-à-dire rattaché directement à l’établissement. Ce faisant, les ressources sont immédiatement disponibles, l’école a une autonomie qui lui permet d’agir au quotidien pour prévenir et résoudre les problèmes. « l’inclusion n’est pas réservée aux élèves ayant des handicaps ou des ‹besoins particuliers. C’est une question d’attitude et d’approche qui suscite chez tous les élèves un sentiment d’appartenance et une approche qui favorisent le développement de l’estime de soi de tous les élèves (MacKay, 2007, p. 6) ».

• Deux études pilotées par la CDIP sont en cours.
L’une vise à fixer des critères harmonisés sur le plan suisse pour diagnostiquer et orienter les élèves à besoins éducatifs particuliers . Elle s’appuie sur la nouvelle classification de l’OMS citée plus haut. Il est notamment question d’élaborer un logiciel informatique dont l’application garantirait une évaluation uniformisée des élèves ; j’ai personnellement une certaine réticence à entrer dans une telle démarche, sachant l’importance des éléments psychologiques et relationnels forcément subjectifs qui doivent accompagner toute évaluation de la personne, de ses limites et de ses ressources.

L’autre devrait apporter des réponses dans les trois volets suivants :

o « Le premier a pour but d’évaluer si les enfants avec des incapacités intellectuelles intégrés dans des classes ordinaires font autant de progrès dans leurs performances scolaires et dans leurs habiletés adaptatives que des élèves comparables scolarisés en école spécialisée.
o Le deuxième cherche à répondre à une question qui interroge bon nombre de parents et d’enseignants : l’intégration d’un enfant présentant une incapacité intellectuelle dans une classe ordinaire freine-t-elle les apprentissages des autres enfants de la classe ?
o Le troisième volet se penche sur les attitudes des enseignants envers l’intégration. »

Ces recherches s’avèrent plus complexes que prévu, ne serait-ce que par l’absence de données statistiques fiables issues des pratiques de l’école spéciale sous le régime de l’AI et les difficultés d’harmonisation des terminologies complexifiées encore par le trilinguisme. Les résultats sont attendus dans les deux prochaines années.

• La recherche actuellement la plus complète et la plus utile à l’élaboration d’un concept cantonal a été réalisée sous l’égide de la CDIP. Elle s’intitule : COMOF : Comment maîtriser l’offre en pédagogie spécialisée en regard de l’augmentation des effectifs des élèves en difficulté dans les systèmes scolaires . L’étude traite en particulier les domaines suivants :

o Créer un système de pilotage de l’enseignement spécialisé cohérent
o Adapter ou créer des bases légales
o Coordonner la décision et le financement
o Avoir et transmettre une vision politique
o Améliorer l’administration et la gestion des prestations
o Améliorer et adapter la formation des professionnels
o Organiser des écoles intégratives

Sous ce dernier volet, l’étude donne des pistes d’action apparaissant actuellement comme les plus pertinentes et les plus réalistes. J’en cite quelques-unes :

o « Une école qui considère que le maintien dans le circuit régulier d’enfants en difficultés ou présentant des besoins spéciaux fait partie de sa mission, doit pouvoir s’appuyer sur quelques principes essentiels :
o • Le climat social dans l’école doit être bon afin de permettre l’échange entre les partenaires. La recherche a montré que, globalement, les enseignants des cantons latins sont plutôt satisfaits du climat qui règne dans leurs écoles, mais elle a également montré que là ou le climat social est moins bon, les enseignants ont plus tendance à se séparer des enfants qui ont des difficultés ou des besoins spéciaux.
o • Le climat entre les enseignants et la direction doit également être positif, […] La volonté politique de maintenir toujours plus les élèves en situation de handicap au sein de l’école ordinaire doit être relayée, en premier lieu, par le directeur d’école. Ce relais ne pourra fonctionner qu’à la condition qu’une relation de confiance existe entre la direction et les professionnels.
o • Nous faisons l’hypothèse qu’une école intégrative doit pouvoir s’appuyer sur un travail de coopération entre les professionnels d’une école. […].
o • Une charge de travail trop importante peut représenter un obstacle supplémentaire au développement d’une école intégrative. […]
o • Dans une école plus intégrative, les offres de pédagogie spécialisée […] doivent exister dans le cadre de l’école et ne pas être attribuées de façon individuelle à l’élève. Ce constat implique, à moyen terme, le transfert d’un certain nombre de compétences des milieux spécialisés vers les écoles ordinaires […].
o • Dans une école plus intégrative, il est important de renoncer à la promotion sur la seule base des performances scolaires et éviter de faire du redoublement et de l’orientation vers des filières parallèles les seules solutions à des parcours scolaires plus difficiles et qui nécessitent plus de temps pour les apprentissages. Cela ne peut se réaliser qu’à la condition d’offrir un véritable soutien à l’enseignant, avant même le soutien à l’élève . »

3. Chaque canton doit élaborer un concept de pédagogie spécialisée

Chaque canton a maintenant en mains les dispositions constitutionnelles, légales et concordataires qui doivent régir l’avenir de l’enseignement spécialisé. Les recherches citées plus haut apportent quelques éclairages complémentaires. Elles mettent aussi en évidence le fait que la réorganisation proposée nécessitera l’engagement de moyens financiers au moins aussi importants que ceux consentis sous le régime de l’AI, mais cette fois à charge exclusivement des cantons.
Les cantons sont ainsi contraints d’agir dans un cadre défini ; ils ont cependant une large liberté de manœuvre inhérente à leurs compétences cantonales exclusives en matière d’instruction publique ; la marge de manœuvre en question est évidemment tributaire des moyens financiers que le canton peut dégager pour réaliser son projet.

IV. ETAT DES LIEUX

En Suisse en général

En Suisse en général selon l’Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes présentant des besoins particuliers , « l’intégration d’enfants et de jeunes avec des besoins éducatifs particuliers dans les écoles ordinaires va de l’avant. A cet effet, la plupart des cantons et des communes ont développé des lois, des concepts et des lignes directrices qui leur permettent de proposer des offres adaptées. » L’Agence met en évidence le modèle intégratif tessinois dont la qualité a largement fait ses preuves.

Où en est-on dans la République et Canton du Jura ?

Dans une question écrite déposée au Parlement en novembre 2009 , le député-enseignant spécialisé Christophe Berdat pose au Gouvernement les quatre questions suivantes :

1. Quels sont les effets de la mise en œuvre de la RPT pour l’école jurassienne ?
2. Comment est gérée la période transitoire ?
3. Quand le Gouvernement envisage-t-il de proposer au Parlement la ratification du concordat sur l’enseignement spécialisé ?
4. Quels sont les éléments qui constitueront le concept jurassien d’enseignement spécialisé ?

Dans sa réponse du 27 janvier 2010 , le Gouvernement rappelle que la loi scolaire jurassienne a été modifiée en 2007 déjà pour pallier au retrait de l’AI dans le domaine des mesures pédago-thérapeutiques (logopédie, psychomotricité, service éducatif itinérant, soutien et conseil) ainsi que le financement de l’Institution Pérène. La charge supplémentaire cantonale avoisine les 7 millions et demi de francs par année.
Le Gouvernement s’attend évidemment à ce que le Parlement adopte l’Accord intercantonal en automne 2010.
Un groupe de travail élabore actuellement le concept jurassien d’enseignement spécialisé qui comportera les éléments suivants :
 l’offre de base pour les besoins éducatifs particuliers,
 les mesures prises pour promouvoir l’intégration,
 les instruments nationaux communs.

La réponse du Gouvernement précise enfin :

« Le principe visant à privilégier l’intégration de chaque élève, quel que soit son handicap ou ses besoins particuliers, nécessitera une analyse fine en vue d’en préciser les modalités et les conditions (intégration totale, partielle ou non). Il s’agira de prendre en considération les intérêts et le bien-être de l’élève et d’adapter les ressources à mettre à disposition des enseignant-e-s. »

On peut s’attendre prochainement à :

a) l’acceptation de l’Accord intercantonal par le Parlement jurassien ;
b) la promulgation, par le Gouvernement, d’une ordonnance concernant la pédagogie spécialisée ;
c) la création d’un poste de conseiller pédagogique de l’enseignement spécialisé.

Dans le canton de Zurich

Selon Inside, publication de Pro Infirmis Suisse « Dans le canton de Zurich, l’intégration des enfants handicapés dans l’école ordinaire est désormais ancrée dans la loi – un nouveau défi pour l’école publique ! […] La complexité du domaine du handicap dans le canton est telle que les novices ne s’y retrouvent pas. Souvent, les parents ne connaissent pas non plus la scolarisation intégrative. C’est pourquoi des tensions, qui touchent les écoliers, leurs parents et les enseignants, peuvent apparaître dans les écoles pendant la première phase de mise en œuvre ».

Dans le canton de Berne

Le Conseiller d’Etat Bernard Pulver, sous le titre ‘’Intégration et mesures pédagogiques particulières’’ écrit :
« Façonner une école qui tienne compte en même temps des forces et des faiblesses individuelles des enfants relève aussi bien du défi que de l’art. Il nous faut introduire des programmes de soutien à l’école qui permettent d’encourager tant les surdoués que les enfants souffrant de handicaps, à partir du potentiel qui est le leur.
C’est dans la perspective de ces objectifs à atteindre que j’ambitionne à long terme une école obligatoire intégrative focalisée si possible sur l’encouragement de tous.
L’égalité des chances et l’encouragement individuel occupent ainsi une place centrale. »
Voilà pour les intentions. Dans les faits, la mise en conformité de l’enseignement spécialisé avec l’enseignement ordinaire pose des questions qui montrent la complexité des problèmes à résoudre et l’ampleur des frais à engager .

En Amérique du Nord,

Selon Maurice Tardif , il est devenu évident qu’une part importante des établissements scolaires ont pris clairement un virage en faveur des Winners, des gagnants : ceux-ci doivent être formés dès l’enfance dans une école compétitive, mettant l’accent sur la performance, les comparaisons entre élèves et établissements, les palmarès, le succès. Les plus « faibles », les moins rapides et ceux qui échouent n’ont certainement pas de place dans une telle école : ils sont considérés comme des fardeaux ou des obstacles ; ils doivent être séparés des autres […]. Bref, l’éducation des Winners exige une école de gagnants et non pas une école de perdants. On le voit, la lutte en faveur de l’intégration et de la justice est loin d’être terminée !

V. POSTULATS

Les postulats qui suivent n’engagent que moi-même. Elles résultent de ma compréhension actuelle du changement de paradigme qui voit dans tout enfant un élève dans sa pleine singularité, avec ses ressources, ses difficultés, ses besoins et son droit à la meilleure école possible.

Sur le plan de la législation scolaire
• un cadre légal évolutif,
• une gouvernance participative,
• l’affirmation d’une volonté intégrative la plus proche possible de l’inclusion,
• la mise en réseau des ressources actuelles de l’enseignement spécialisé avec celles de l’école ordinaire pour définir « l’école » tout court,
• un dispositif de veille comprenant des ressources sociales, psychologiques et médico-psychologiques.

Sur le plan de l’établissement scolaire
• la complémentarité entre les institutions (Pérène, Hôpital de jour) et les écoles ordinaires,
• le travail en équipe pluridisciplinaire,
• un réseau d’aides (appui, soutien, mesures pédagothérapeutiques…) immédiatement disponibles,
• des compétences décisionnelles (rapprocher le lieu de décision du lieu de l’action).

Sur le plan de la classe
• le décloisonnement pour dynamiser l’action en équipe et en réseau,
• la pratique du co-enseignement (deux personnes, l’une titulaire de la classe et l’autre spécialisée travaillant en commun sur l’ensemble de la classe lorsque c’est nécessaire).

Au niveau de l’enseignant et de l’enseignante
• du temps sur son horaire de travail pour participer à l’animation de l’équipe et du réseau,
• du temps pour construire les repères et les outils lui permettant de pratiquer la différenciation de son enseignement,
• une offre trapue de formation continue lui permettant d’acquérir les compétences requises dans la nouvelle vision de l’enseignement qui se profile,
• un lieu d’analyse de pratique et de supervision lui donnant l’opportunité de prendre de la distance dans l’accomplissement de sa tâche devenue encore plus complexe et prégnante.

Au niveau des parents
• un partenariat valorisant,
• une participation aux décisions.

Au niveau de l’élève
• être un élève comme les autres,
• être reconnu comme je suis, dans ma singularité.

VI. CONCLUSION

Un brin d’humour pour conclure.
Sil est bien vrai que les impulsions de la science, de la politique et de la pédagogie s’unissent pour célébrer la primauté de l’école intégrative, il est non moins évident que le passage à l’acte reste difficile à réaliser.

A témoins, les déclarations officielles entourant la promulgation, le 8 juin 2010, du plan d’études romand.
Dans l’Impartial je lis sous le titre « Objectifs minimaux pour tous les élèves », le commentaire suivant : Les écoliers romands auront les mêmes objectifs minimaux à atteindre dans les cinq domaines disciplinaires de base. Par exemple dans celui des sciences, à la fin de la scolarité obligatoire, ils devront être capables de reconnaître, nommer et décrire un cube, un parallélépipède rectangle, un prisme doit ou encore une pyramide. Parallèlement, ils devront pouvoir les esquisser par un développement et en perspective ».
Selon le Petit Robert, « tous » signifie sans en excepter un. Combien parmi nous ce soir, saurait mettre en perspective et même développer un parallélépipède rectangle ? C’est à l’aune de cette exception-là que je situe les efforts qu’il faudra consentir pour aménager le cadre scolaire dans une perspective de différenciation.

Delémont, juin 2010. Georges Rais

VII. BIBLIOGRAPHIE

Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes présentant des besoins particulier www.european-agency.org.

Bachmann Hunziker, K. et P. Pulzer (2010). Elèves aux besoins particuliers dans le système scolaire régulier, in Revue CSPS, No 5/10, Berne.

Borioli, J. et R. Laub (2007). Handicap : de la différence à la singularité – Enjeux au quotidien, éd. Médecine et Hygiène, Chêne-Bourg.

Fougeyrollas P., Cloutier R., Bergeron H., Côté J., St Michel G, (1998), Classification québécoise, Processus de production du handicap, Lac St-Charles (Québec), Réseau international sur le processus de production du handicap.

Hollenweger, J. (2009). Procédure d’évaluation standardisée pour la détermination des besoins individuels, HFH, Zürich.

Inside, Pro Infirmis, No 1 mars 2010, Zurich.

Jacquard, A. (1978). Eloge de la différence – La génétique et les hommes, éd. du Seuil, Paris.

Jollien, A. (1999). Eloge de la faiblesse, éd. Le Cerf, Paris.

Jollien A. (2002). Le métier d’homme, éd. du Seuil, Paris.

Kronenberg, B., Moulin J.-P. (2007). Recommandations pour les six cantons romands et le Tessin, in Pédagogie spécialisée 2/07, COMOF.

Liesen, C. et P. Lienhard (2010). Qualitätssicherung in integratives Schulen: vom Gemeinsamen ausgehen, pragmatisch adaptieren, in Revue CSPS, No 5/10, Berne.

MacKay, A. (2007). L’inclusion ! Au fait, c’est quoi l’inclusion ? Questions et réponses concernant le rapport MacKay sur l’inclusion. Gouvernement du Nouveau-Brunswick.

OCDE – « PISA (2001). Préparés pour la vie ? Les compétences de base des jeunes – Synthèse du rapport national PISA 2000 », revue OFS/CDIP, Berne.

OMS (2001). Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé CIF, Genève.

Perrenoud, P. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner, éd. ESF, Paris, 1999.

PISA. Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves, OCDE, www.pisa.admin.ch consulté le 3.12.07.

Rais, G. (2009) : Comment la théorie interroge la pratique, éd. D+P Delémont.

Ramel, S. et V. Angelucci (2010). Le soutien pédagogique intégré, la réponse d’un établissement primaire à la question de l’école inclusive, mis à disposition par le CSPS, Berne.

Sermier, R. (2010). L’intégration d’enfants présentant des incapacités intellectuelles à l’école ordinaire, in Revue CSPS, No 4/09, Berne.

Tardif, M. (2009) in HEP BEJUNE – Enjeux pédagogiques No 12 – juin 2009.

UNESCO. (1994, June 10). La déclaration et cadre d’action de Salamanque. Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualités. http://unesdoc.unesco.org.

Mots-clefs : inclusion différenciation RPT intégration situation de handicap
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ENTRE ECOLE ET POLITIQUE

1 novembre 2009

L’ENSEIGNEMENT SPECIALISE EN MIROIR

C’est paradoxalement lorsqu’elle s’interroge sur les performances de ses élèves les plus doués que l’école redécouvre avec perplexité ceux qui se noient dans les turbulences de son sillage. Le phénomène est cyclique, marque le passage de chaque décennie, laisse sur la carte politico-sociale une trace révélant les changements de cap qui tiennent plus du cabotage que du voyage au long cours.

1960, l‘effet « spoutnik » en miroir

Les chercheurs russes ont lancé le premier satellite, le monde politique occidental est atterré, demande des comptes à ses scientifiques, pointe un doigt accusateur sur des écoles qui ne forment pas à l’excellence. Acculés, les pédagogues se justifient en miroir, argumentant sur l’exigence de pousser les élites et la nécessité de promouvoir les faibles. Roger Gal[1] plaide déjà la différenciation : « Fini le distinguo trop facile pour la pédagogie entre élèves doués à qui on réserve les études longues et non-doués qu’on écarte, qu’on rejette aux connaissances pratiques, au dressage professionnel ». Le Congrès 1962 de la Société pédagogique romande[2] veut « ouvrir l’école secondaire au plus fort contingent possible, en différencier les sections selon les goûts et les aptitudes des élèves, trouver pour ce 30% à 40% d’enfants qui, quoi qu’on fasse, ne mordent pas à l’abstraction scolaire les moyens adéquats d’aiguiser leur appétit culturel, donner soif enfin à toute la jeunesse, voilà le ressort intime qui pousse les gens de cœur à vouloir une école meilleure. » La loi fédérale sur l’assurance-invalidité prend effet à ce moment-là. L’école spéciale, comme s’acharne à la dénommer aujourd’hui encore la terminologie légale, reçoit une formidable impulsion, la manne fédérale permet à un grand nombre d’institutions de pédagogie curative d’assainir leurs finances, d’engager du personnel qualifié, de construire des bâtiments et de les équiper. Il faut toutefois préciser que cette révolution accentue le regroupement des enfants différents en des lieux où ils sont éduqués et instruits à l’écart de l’école ordinaire. On parle de « prise en charge », autre expression qui a la vie dure et qui connote l’action du pédagogue curatif, ombrant la peine plutôt que soulignant l’ouverture et la créativité. Dans l’école demeurée ordinaire se redéploient les stratégies de sélection et s’effrite le mythe égalitaire. Torsten Husen[3] référant à une déclaration faite dans le cadre de l’O.C.D.E. y fait allusion en ces termes : « De plus, l’idée qu’une grande égalisation des possibilités d’accès à l’enseignement aurait favorisé l’égalisation des chances dans la vie s’avéra être moins fondée que les optimistes ne l’auraient cru. »

1968 et la vision autogestionnaire

Donnons la parole à Dany Le Rouge[4] : « En 1968, la planète s’embrasa. A croire qu’un mot d’ordre universel avait été donné. A Paris comme à Berlin, à Rome ou à Turin, la chaussée et le pavé devinrent les symboles d’une génération révoltée. We want the world and we want it now (Nous voulons le monde et nous le voulons tout de suite) chantait Jim Morrison … J’estime que nous avons vécu une époque enivrante et angoissante … Le goût de la vie, le sens de l’histoire, voilà la clé de notre défi. » Un tel ébranlement du continuum a eu les effets que l’on sait sur la vie politique et sociale et a exacerbé la crise qui sévissait dans le domaine de l’éducation et de l’instruction. Torsten Husen : »On peut dire qu’il y a trois raisons majeures pour lesquelles les écoles en général et l’université en particulier se sont transformées au cours des années 60 en terrains de combats socio-politiques[5]. » Il centre son analyse sur les dépenses en matière d’éducation qui augmentent proportionnellement deux fois plus vite que le produit national brut, sur les promesses non tenues nées de l’idéologie de l’égalité et sur les exigences de participation exprimées par les étudiants et par les parents.

Ivan Illich met de l’huile sur le feu, montrant dans son ouvrage « Une société sans école[6] » que cette dernière est un instrument dont la société de consommation a le monopole, qui sert à conditionner précocement des gens et à produire en série une main-d’œuvre spécialisée de consommateurs dociles.

Dans la foulée de mai 68, une vague libertaire et autogestionnaire traverse tout le paysage pédagogique et amène sur les rives de l’école romande, de l’école spéciale en particulier, des hommes et des idées. Ainsi se développe tout une réflexion centrée sur la pédagogie institutionnelle, animée notamment par Henri Hartung.

Dans l’école ordinaire, les adeptes de la pédagogie institutionnelle sont rapidement confrontés aux directives de l’administration, aux rigueurs des horaires, aux contraintes des plans d’études, aux moyens d’enseignement obligatoire. La conduite de la classe, en particulier à l’école secondaire, est difficile à expliquer aux parents : ils admettent à la rigueur l’exigence de fraternité, le droit d’expression et le libre choix, mais ils buttent sur l’échelonnement et la différenciation des apprentissages, ils refusent que telle notion dite de base ne soit pas enseignée à tel moment prévu, ils craignent pour l’avenir. Et puis, comme souvent dans l’enthousiasme du renouveau, il arrive que le disciple illuminé dépasse le maître, donnant raison à quelques tenants de la résistance au changement qui ne voyaient dans la pédagogie institutionnelle que la mise en pratique d’un laisser-faire générateur de désordre. Célestin Freinet n’a-t-il pas eu des émules signant « freinétiquement votre » et mettant du même coup tout le mouvement sous haute surveillance bureaucratique ?

Dans le microcosme des internats-écoles, le message de la pédagogie institutionnelle trouve un terrain plus favorable à la mise en pratique de cette approche nouvelle de l’enseignement et de l’éducation. Henri Hartung séduit. Il dispose d’un argumentaire scientifique solide, il a une personnalité qui rayonne. Il vient décrire un ouvrage de référence, « Les enfants de la promesse[7] » qui donne envie d’entrer dans l’aventure. Le secrétariat aux maisons d’enfants du canton de Neuchâtel et le Conseiller d’Etat Schläppy l’accueillent au Château où il explique la pédagogie institutionnelle aux directeurs des maisons d’enfants ; on le trouve bientôt en session partout. Que se passe-t-il dans les institutions? On met en pratique les fondements de la pédagogie institutionnelle. « Le point de départ est la nécessité d’analyser globalement toute situation et, plus particulièrement, toute fonction scolaire. Dans la terminologie lewinienne, je dirai qu’il faut délimiter avec soin le champ étudié en tenant compte de toutes les forces qui s’y exercent … analyse collective, c’est-à-dire faite en principe par tous les membres, des structures et des buts de l’organisation ainsi que des moyens mis en œuvre pour les atteindre. En somme, tout dire tous ensemble. Mais pour en arriver à ce point, il faut bien évidemment atteindre cette liberté d’expression qui permet à chacun d’exprimer ses besoins essentiels, de dire tout ce qu’il est[8]. » Et ces deux étapes étant franchies, on peut passer à la troisième, la plus significative dans le discours de la pédagogie institutionnelle : la transformation des institutions. « Il s’agit de modifier ce terrible rapport autoritaire et hiérarchisé, et donc porteur d’aliénation, entre le maître et les élèves… Une telle attitude est tout aussi nécessaire quand il s’agit d’éducation consacrée aux adultes. Ceux-ci, comme les jeunes, peuvent ainsi prendre en charge leur propre destinée, ils deviennent instituants, créant, mais avec un souci d’amélioration permanente, un nouveau cadre de vie où chaque personne se trouve plus autonome, plus créatrice, plus responsable. Quand il s’agit d’éducation, c’est l’institution classe qui est modifiée, comme peut l’être, pour des travailleurs, l’institution atelier ou bureau : l’autogestion pédagogique ou sociale est alors accomplie.[9] » C’est cette dernière thèse qui marque la fin du rêve autogestionnaire. Les internats-écoles, souvent écoles spéciales AI, ont à leur têtes des directeurs et des conseils de fondation. Il n’est pas question, même pour la plupart des directeurs qui ont pourtant été impliqués dans le processus de changement, de renoncer aux rapports hiérarchiques, de faire éclater les structures décisionnelles légales, d’établir avec l’AI un rapport reconnaissant l’autogestion de l’institution.

Quelles traces ont laissé « les enfants de la promesse »? Les institutions n’ont pas voulu de l’autogestion, mais l’irruption de la pensée pédagogique institutionnelle en leur sein a eu des effets très profonds : l’écoute respectueuse de l’autre, le respect de la différence, la recherche centrée sur l’expression libre des besoins de chacun, enfant handicapé compris bien sûr. Les valeurs fraternelles de l’attitude de compréhension et l’empathie, telles que les a patiemment enseignées Henry Hartung en pétrissant les équipes pédagogiques, dans le terrain même de l’action éducative, ont perduré, marquent aujourd’hui encore les professionnels de l’époque, pour ne pas dire les anciens soixante-huitards.

1980, le doute s’installe : sélection, séparation ?

Tout le monde sait, sauf apparemment bon nombre de pédagogues, que l’école est traversée par les courants politiques et sociologiques formant le prisme à travers lequel on regarde fonctionner l’institution. Le débat se durcit lorsqu’il est question d’opposer l’aristocratie du mérite à la lutte des classes sociales, résurgence de la vieille controverse entre l’inné et l’acquis. Faut-il maintenir ensemble tous les élèves le plus longtemps possible afin de constituer une réserve de talents permettant à ceux qui se développent plus lentement ou sont issus de milieux défavorisée d’accéder eux aussi aux niveaux élevés de formation? Faut-il au contraire sélectionner précocement les élèves doués afin de les diriger vers des types d’écoles et programmes hautement spécialisés indispensables à l’avènement des élites de demain ?

Les scientifiques se proposant d’éclaircir si ce n’est de solutionner l’énigme ne manquent pas. Il n’en demeure pas moins qu’ils s’expriment en théoriciens et que les artisans, politiciens et enseignants, confrontés aux réalités concrètes des réformes scolaires ont bien de la peine à comprendre leur pensée. Ainsi, par exemple, lorsque Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron déclarent : « L’Ecole parvient aujourd’hui avec l’idéologie des dons naturels et des goûts innés, à légitimer la reproduction circulaire des hiérarchies sociales et des hiérarchies scolaires. Ainsi, la fonction la plus cachée et la plus spécifique du système d’enseignement consiste à cacher sa fonction objective, c’est-à-dire à masquer la vérité objective de sa relation à la structure des rapports de classe[10]. » Pas étonnant que les rapporteurs du Congrès 1983 de la Société pédagogique romande estiment que les critiques de Bourdieu « n’offrent aucune solution de rechange[11]. » Torsten Husen explique : « Ceux qui sont favorables au système élitiste maintiennent qu’un système de sélection basé sur des critères justes et constants de supériorité ouvrira automatiquement les portes des postes élevés à quiconque le mérite, c’est-à-dire à quiconque possède (souvent par héritage) le talent et l’énergie nécessaires. Les partisans de l’enseignement ouvert leur opposent l’argument de la répartition sociale : le système sélectif est, socialement parlant, beaucoup moins neutre que le système ouvert dans la mesure où, dans le secondaire supérieur et dans le supérieur, le nombre d’étudiants provenant des couches les moins favorisées de la population tend à être moins élevé dans le système sélectif que dans le système ouvert?[12] » Les résultats des enquêtes menées dans les années 70 par l’International Association of Educational Achievement (IEA)[13] ont démontré que le maintien d’un grand nombre d’élèves (jusqu’à 75%) dans un système ouvert, c’est-à-dire sans sélection jusqu’à l’âge de 18 ans ne porte pas atteinte au niveau d’excellence des élèves les plus doués et permet le maintien, dans ce qu’il est convenu d’appeler une réserve de talents, d’un nombre important d’élèves qui accèdent tardivement à des performances élevées. Bien que vieille de bientôt trente ans, cette démonstration doit être réactivée à chaque réforme scolaire ; les cantons qui ont introduit un système 6/3, c’est-à-dire 6 ans d’école primaire et trois ans d’école secondaire en maintenant des classes hétérogènes avec enseignements différenciés jusqu’à la fin du secondaire 1 sont régulièrement confrontés à des questionnements mettant en cause les fondements mêmes du système. Ce fut le cas dernièrement dans le canton du Jura sous l’impulsion de l’Association des arts et métiers: il y aurait une baisse générale des performances des élèves sortant d’école obligatoire et entrant en apprentissage, la trop grande hétérogénéité des classes nuit aussi bien aux élèves performants qu’aux élèves faibles, les exigences du plan d’études sont trop laxistes, il faut recentrer la mission de l’école sur les apprentissages cognitifs de base…

L’emballage et son contenu sont itératifs : la baisse du niveau des élèves est une antienne intimement liée à la vie de l’école, le mélange du bon grain et de l’ivraie est depuis toujours sujet à questionnement et l’influence des forts sur les faibles, respectivement l’érosion des forts provoquée par les faibles forment les couplets de la traditionnelle complainte. La réforme scolaire valaisanne dont le peuple n’a pas voulu récemment devra elle aussi répondre à ce questionnement pour passer comme on dit le cap du souverain.

Elle démarre en 1980, la formidable machine de l’intégration

Durant les 15 années qui ont suivi l’entrée en vigueur de la loi fédérale sur l’assurance-invalidité, les cantons ont développé des concepts d’aide aux enfants différents portant effet dans deux directions. L’une vise à maintenir les élèves qui ont un certain retard dans l’école ordinaire moyennant la création de classes dites spéciales, de développement, de rattrapage ou autres appellations. Le canton de Berne par exemple avait différencié ces classes, réservant certaines à des élèves qui présentent un retard scolaire, d’autres à des enfants qui effectuent la 1^ère année primaire en 2 ans ; la création de classes dites pour caractérielles tentée à Bienne a échoué en raison de la difficulté à gérer pédagogiquement l’addition des problématiques comportementales des élèves qui les composaient. Les mesures de pédagogie compensatoire ambulatoire, leçons d’appui et de soutien, font aussi partie de cette orientation centrée sur l’école ordinaire.

L’autre domaine d’application est celui défini par les règles de l’assurance-invalidité. Les école spéciales, séparées de l’école ordinaire, se dotent d’un arsenal médico-pédago-thérapeutique à la hauteur des moyens financiers dont elles peuvent disposer. Les résultats sont spectaculaires sur le plan des techniques orthopédagogiques et des apprentissages formels, mais la vie sociale institutionnelle se déroule en vase clos entre spécialistes et enfants handicapés ; le passage après la scolarité dans le centre de formation professionnelle initiale puis l’accueil en atelier protégé fixent le rentier AI adulte en marge de la société. Ainsi, la fissure sociale ouverte entre école ordinaire et école spéciale est devenue au fil des ans fracture, puis fossé. Les associations de parents d’enfants handicapés s’en émeuvent, puisant leur motivation à exiger des changements à diverses sources liées aux champs de la politique, de l’analyse sociale et de la recherche scientifique. Les recommandations que la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique fait parvenir aux cantons en 1985[14], proposent explicitement le maintien d’enfants différents dans l’école ordinaire moyennant des aides appropriées et une formation adéquate du corps enseignant. Le colloque Korczak de 1985 aborde la question sous l’angle de « L’enfant différent, témoin de notre société » sur fond de multi-culturalisme. La recherche universitaire jette les bases scientifiques d’études comparatives.

Le mouvement de l’intégration scolaire et sociale a démarré : je m’en donne l’image d’une très grande machine, qui avance très lentement, qui met beaucoup de temps à changer de vitesse et de cap, mais qui avale les obstacles, qui résout les problèmes réputés insolubles en les traitant comme de simples questions, bref que rien ne peut arrêter. La machine de l’intégration tire sa force de toutes les définitions possibles de la justice, de l’équité, de l’égalité, bref est alimentée par une source énergétique renouvelable et inépuisable.

Je souhaite m’expliquer sur le sens que je donne au mot intégration. En fait, il s’agit davantage de résonnance que de signification. Si le débat sur l’intégration avait pour cadre de référence la technologie propre aux métiers de la pédagogie, il y a longtemps que la question serait réglée. En d’autres termes la méthodologie, la didactique de la différenciation, l’aménagement des rythmes et l’échelonnement des performances complétés par les apports liés à l’avènement des technologies nouvelles de l’information et de la communication sont autant d’outils qui offrent la possibilité de solutionner la question. Mais il ne s’agit précisément pas de cela. L’intégration a affaire avec la personne, touche profondément aux sentiments ; l’émotion et l’irrationnel affleurent à un niveau d’extrême sensibilité. Traditionnellement, l’enfant différent vit et est vécu sur le plan d’une échelle des valeurs. L’origine de cette perception n’est pas vraiment explicable, si ce n’est en référant aux apports de la psychanalyse : « Ce que l’enfant différent donne à voir, et que nous ne saurions profondément discerner parce que cela renvoie à une angoisse d’anéantissement qui n’a pu que nous frôler un jour, c’est un corps ou un psychisme non encore unifiés à nos yeux, soit des gouffres que nous avons côtoyés et dont le seul rappel exprime encore, et exprimera toujours, l’impossibilité d’exister, l’opposition radicale à toute vie[15]. » Je forme l’hypothèse que l’idée ayant présidé naguère aux diverses classifications des handicaps est en partie liée au concept si ce n’est d’échelle des valeurs du moins de hiérarchie sociale. D’où les vocables utilisés dans les systèmes de classification et leur impact affectif aussi bien sur les parents que sur la société en général. C’est par exemple en 1974 seulement que la Conférence suisse des directeurs des offices de réadaptation professionnelle de l’AI demande à ses collaborateurs de renoncer à l’ancienne classification médicale des handicapés mentaux remplaçant les termes d’idiotie et d’imbécillité par arriération mentale. Aujourd’hui encore, pour qu’un enfant puisse bénéficier des prestations de l’école spéciale, il faut qu’il soit au bénéfice d’une décision prise au sens de l’article 19 de la loi sur l’assurance-invalidité et donc lui conférant le statut d’invalide. Loin de moi l’idée que quelqu’un aurait collé un jugement de valeur sur cette pratique légale, mais il n’en demeure pas moins que le statut d’exception fait à l’enfant différent s’inscrit dans la longue tradition de la classification à laquelle j’ai référé plus haut. L’école ordinaire s’interroge par ailleurs aussi sur ses propres pratiques apparaissant comme des jugements moraux : « Or tout ce passe comme si, aux yeux de l’adulte, les tâches scolaires constituaient un devoir moral auquel on ne saurait se dérober sans être coupable. Ne parle-t-on pas de fautes d’orthographe, plutôt que d’erreurs? N’appelle-t-on pas devoir la tâche écrite? l’élève est jugé bon ou mauvais[16]« . Pour clore sur l’habitude de la classification, voici ce qu’en dit Albert Jacquard : » La leçon première de la génétique est que les individus, tous différents, ne peuvent être classés, évalués, ordonnés : la définition de ‘races’, utile pour certaines recherches, ne peut être qu’arbitraire et imprécise ; l’interrogation sur le ‘moins bon’ et le ‘meilleur’ est sans réponse[17]. »

L’alternative existe. A titre d’exemple, le concept de valorisation du rôle social consiste à rechercher les moyens permettant de positiver l’image de soi en utilisant, dans la communauté, des moyens culturellement appréciés.

Par intégration j’entends en résumé qu’une école, aussi bien que la société qui la génère, soit capable d’accueillir toutes les personnes, à égalité de considération, mettant en œuvre les moyens de différenciation permettant à chaque personnalité de se reconnaître utile à la communauté et de s’y épanouir. Il s’agit donc d’un changement d’attitude inscrivant en éloge de la différence (c’est sous ce titre qu’Albert Jacquard a écrit ce qui précède) ce qui apparaissait naguère comme handicap dans une échelle des valeurs. A partir de ce postulat éthique, la pédagogie peut reprendre son rôle technologique et se poser, avec Danièle Wolf, des questions telles que : « Qui est cet élève ? Que connaît-il ? Quelles sont ses habiletés ? … Quel pourra être son avenir ? … Quels sont ses besoins prioritaires en termes d’apprentissages ? … Comment lui apprendre ce qu’il ne connaît pas ?[18] » Les questions qui précèdent, Danièle Wolf se les pose à propos d’élèves polyhandicapés ; dans une vision intégrative de l’école, elles ont tout leur sens aussi bien pour un enfant dit surdoué que pour un enfant qui n’accédera jamais à la lecture.

Dessine-moi un mouton

En quatre coups de serpe et conscient que ma perception est forcément limitée à mon angle de vue de simple homme de terrain, j’ai à peine esquissé quelques changements de cap de l’école qui sont apparus périodiquement comme les conséquences des mutations politiques et sociales marquant l’évolution de la vie en société durant les quatre dernières décennies. Je crois discerner que l’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé évoluent en contrepoint, comme en musique, superposant leurs lignes mélodiques. Ainsi, sur la déchirante complainte de l’effet spoutnik secouant les élites se joue l’excellence d’une pédagogie spécialisée destinée aux handicapés. Dans la cacophonie institutionnelle de l’après 68 retentit un coup de cymbale qui salue l’empathie, le respect de l’enfant différent et la très solennelle Déclaration des droits du déficient mental adoptée par les Nations unies en 1971. La tonitruante controverse entre la sélection et la réserve des talents génère l’harmonieux avènement d’une école pour tous avec des enseignements différenciés. Au passage du millénaire, saluée par les trompettes du www de toutes les audaces, l’école renaît à la créativité, à la communication universelle ; elle a rendez-vous avec les rythmes émotionnels profonds qui, à la manière des tambours du bronx, scandent la marche triomphale, au final, de la formidable machine de l’intégration.

Pour ne rien vous cacher, j’ai regardé dans la boîte enfermant le mouton dessiné au Petit Prince par St-Exupéry. J’y ai vu le pianiste de génie Michel Petrucciani acclamé au Festival de Montreux par des gens bouleversés, enthousiastes, debout pour honorer cet homme qu’en d’autres temps la classification des handicaps aurait typé dans le nanisme difforme.

Georges Rais

Tiré de : Zukunft Heilpedagogik, CSPS, Lucerne, 1999.

[1] Roger Gal : Où en est la pédagogie, p. 42. 1961. Ed. Buchet/Castel

[2] SPR : Rapport 30^e Congrès, p. 51. 1962. Ed. SPR

[3] Torsten Husen : L’école en question, p. 86. 1979. Ed.Pierre Mardaga

[4] Dany Cohn-Bendit : Nous l’avons tant aimée, la révolution, p. 10-12. 1986. Ed. Bernard Barrault

[5] Torsten Husen : L’école en question, p. 26-27. 1979. Ed.Pierre Mardaga

[6] Ivan Illich : Une société sans école. 1971. Ed. du Seuil

[7] Henry Hartung : Les enfants de la promesse. 1971. Ed. Fayard

[8] Henry Hartung : Les enfants de la promesse, p. 44-45. 1971. Ed. Fayard

[9] Henry Hartung : Les enfants de la promesse, p. 46-47. 1971. Ed. Fayard

[10] Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron : La reproduction, p. 250. 1970. Ed. de Minuit

[11] 35^e Congrès de la SPR : L’Ecole et la sélection scolaire, p. 13. 1983. Ed. SPR

[12] Torsten Husen : L’école en question, p. 108-109. 1979. Ed.Pierre Mardaga

[13] David A. Walker : The IEA Six Subject survey. 1976. New York. Ed. Wiley

[14] CDIP : Recommandations concernant l’enseignement spécialisé. 1985. Berne. Ed. CDIP

[15] Pierre Marc in : L’enfant différent, témoin de notre société, Colloque Korczak, p. 26-27. 1985. Ed. Delval

[16] 35^e Congrès de la SPR : L’Ecole et la sélection scolaire, p. 65. 1983. Ed. SPR

[17] Albert Jacquard : Eloge de la différence, p. 207. 1978. Ed. du Seuil

[18] Danièle Wolf in : L’école pour les enfants handicaps mentaux, p. 36. 1996. Ed. SPC

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